Arnold Schoenberg · sección 4 de 66

Método de enseñanza de la armonía

La materia de la enseñanza de la composición musical suele dividirse en tres campos: armonía, contrapunto y forma. Se definen entonces así:

Armonía: estudio de las combinaciones de sonidos simultáneos (acordes) y de su capacidad para enlazarse entre sí, atendiendo a sus valores arquitectónicos, melódicos y rítmicos y a sus pesos relativos.

Contrapunto: estudio del arte de la conducción de las voces atendiendo a la combinación motívica (y quizá de las «formas contrapuntísticas»).

Forma: un plan para la construcción y el desarrollo de las ideas musicales.

Esta división tiene la gran ventaja de permitir considerar por separado los factores cuya interacción constituye la técnica de la composición musical. Pero la necesidad de desarrollar cada campo independientemente produce una separación excesiva. Las partes pierden así sus relaciones mutuas, esa afinidad que debería reunirlas de nuevo para su propósito principal común: la armonía y el contrapunto han olvidado que, junto con el estudio de la forma, deben constituir la enseñanza de la composición. Y el alumno, que debería haber aprendido a pensar e inventar armónicamente mediante la armonía y a pensar e inventar polifónicamente mediante el contrapunto, se enfrenta sin ayuda a la tarea de combinar las cosas separadas que ha aprendido y hacerlas útiles para el propósito principal. También aquí, por tanto —como en todas las empresas humanas—, hay que elegir un término medio; la cuestión es qué consideraciones deben determinarlo.

Sin duda facilitará las cosas tanto al profesor como al alumno que todo lo presentado esté conectado con tal claridad que una cosa nazca de otra. Esto exige, ante todo, limitarse a la materia, que debe quedar libre de todo lo relacionado con ella de manera más remota. En nuestro caso, pues, en el estudio de la armonía, será sin duda útil derivar la naturaleza de los enlaces de acordes únicamente de la naturaleza de los acordes, excluyendo cuestiones rítmicas, melódicas y semejantes. Porque la complejidad que surgiría si cada posibilidad de función armónica se combinara con cada posibilidad de ritmo y de tratamiento motívico sería probablemente tan imposible de abarcar para el profesor como para el alumno. No obstante, incluso en el nivel más elemental habrá que dar ocasionalmente indicaciones cuya utilidad solo se realizará en otro superior. Al fin y al cabo, esto ha de ser un estudio preliminar para la enseñanza de la composición. Pero solo pueden darse indicaciones que sirvan verdaderamente al propósito principal, y deben evitarse categóricamente aquellas cuya ejecución sea irrelevante para ese propósito; una ejecución que desarrolle habilidades existentes solo como fines en sí mismas, simplemente porque se desprenden del sistema.

En este sentido, son inadecuados todos los manuales de armonía que siguen el antiguo método del bajo continuo y exigen al alumno escribir las voces sobre bajos cifrados; pues con ello solo aprende conducción de las voces, que, en medida limitada, podría ser una tarea secundaria de la enseñanza de la armonía. La expectativa de que así adquiera por sí solo un sentido de las buenas progresiones de acordes está, a lo sumo, tan justificada como la expectativa de que lo adquiera estudiando obras maestras, donde también aparecen estas progresiones y otras mejores. Aquí, pues, se confía en el talento del alumno, lo cual es ciertamente el mejor camino, sobre todo cuando el profesor es incapaz de actuar de manera consecuente sobre la conciencia del alumno, sobre su saber y su capacidad conscientes, por medios conscientes. En cualquier caso, está claro que así se ejercita solo una cuestión secundaria, no la principal. También es erróneo enfrentar repentinamente al alumno, que durante muchísimo tiempo se ha limitado a escribir voces sobre progresiones de acordes de cuyo efecto es responsable otro, con la tarea de armonizar corales: es decir, de producir progresiones de acordes de cuyo efecto es responsable él mismo, algo que ni se ha explicado ni se ha practicado. Los alumnos dotados ciertamente lo resuelven bastante bien, pues mediante el oído y la memoria suelen traer consigo, de la música que han asimilado, cierto sentido del valor de las progresiones armónicas; al profesor, por tanto, apenas le queda más que corregir pequeñas desigualdades, debilidades y monotonías. Pero el alumno menos dotado, o aquel cuyas dotes se orientan hacia otros campos, queda desamparado con indicaciones que solo conciernen a la conducción de las voces y nunca aprende a diseñar una realización musical cuya construcción armónica funcione mediante la coherencia lógica.

La realización de un bajo continuo pudo ser valiosa en otro tiempo, cuando el instrumentista de teclado aún tenía la tarea de acompañar a partir de bajos cifrados. Enseñarla hoy, cuando ningún músico la necesita ya, consume tanto tiempo como carece de propósito, impide atender a cosas más importantes y, sobre todo, no hace independiente al alumno. Cumplir el propósito principal de la enseñanza de la armonía —enlazar acordes, de acuerdo con sus propiedades, en progresiones cuyo efecto se ajuste a la tarea concreta— requiere poco arte de conducción de las voces. Lo poco que concierne a los paralelismos prohibidos, al tratamiento de la disonancia y cuestiones semejantes se aprende sin gran dificultad. Además, el contrapunto y el estudio de la forma tratan de manera mucho más apropiada el desarrollo de las voces, que es inconcebible sin trabajo motívico. Para enlazar acordes apenas hace falta más que evitar movimientos antimelódicos, mientras que esa conocida manera de fabricar melodías estropea el gusto y produce ideas falsas sobre la composición.

Por eso prefiero el método más antiguo, que desde el principio exigía al alumno determinar por sí mismo la sucesión de acordes. Empiezo con realizaciones sencillas cuyo propósito crece con los medios disponibles, avanzando desde las cadencias más sencillas, a través de la modulación, hasta algunas aplicaciones prácticas en ejercicios. Esto tiene la ventaja de que, en cierto sentido, el alumno compone por sí mismo desde el principio. Estas realizaciones, que él mismo diseña bajo la guía de las instrucciones, pueden constituir la base para desarrollar un sentido de la forma armónica. Al principio se hacen sin exigir efecto alguno; las exigencias aumentan con los medios puestos a su disposición. Así aprende no solo a comprender los medios, sino a aplicarlos correctamente. Lo antes posible, los ejercicios reciben un propósito: establecer y expresar la tonalidad, la cadencia; después su contrario, abandonar la tonalidad, la modulación. Presto la máxima atención a este campo de trabajo, pues aquí, como en la cadencia, el aspecto arquitectónico, constructivo, de armonizar, de enlazar acordes, encuentra su expresión más intensa. También aquí vuelvo a métodos antiguos, al no permitir que la modulación se produzca a tirones, como ocurre en la mayoría de los manuales de armonía mediante unos pocos acordes modulantes insertados bruscamente. En cambio, se busca que la modulación ocurra gradualmente, que se prepare y se desarrolle, formando así la base del desarrollo motívico. El análisis de obras de arte muestra que la modulación —por ejemplo, del tema principal a la sección subordinada— se realiza casi exclusivamente de esta manera. Puesto que la tarea del profesor solo puede ser transmitir al alumno la técnica de los maestros y, si es posible, estimular así una creación posterior independiente, está claro que cualquier otro método puramente teórico es inadecuado. Dejemos abierta la cuestión de si modulaciones tan repentinas como las que recomienda Richter podrían alguna vez servir siquiera de base al desarrollo motívico. En cualquier caso, es dudoso; lo probable, sin embargo, es que en una modulación tan rápida estos medios modulantes, recomendados con exclusión de todos los demás —el acorde de séptima de dominante o el acorde de séptima disminuida—, resultaran demasiado rudimentarios y primitivos; que un pasaje con una fuerza de giro armónico tan intensa exigiera probablemente medios de modulación más ricos y variados. Por mi parte, he intentado mostrar tantos medios de modulación como fuera posible y elaborar las combinaciones de sus posibles usos, o al menos dar indicaciones para hacerlo. También en los ejercicios de modulación se busca al principio solo la solución más rápida y sencilla de la tarea; pero con cada nuevo recurso disponible debe ampliarse el propósito. Si se emplea, por ejemplo, una cadencia rota, debería librar a la cadencia de la monotonía de una repetición, asegurándole al mismo tiempo el efecto intensificador de esa repetición. De este modo el alumno aprende desde el principio a lograr el máximo efecto con los medios empleados, es decir, a utilizarlos plenamente y a no emplear más de los necesarios. Esto es enseñanza de la composición hasta donde resulta posible dentro de la enseñanza de la armonía, pero precisamente hasta ahí hay que llegar.

He renunciado a incluir análisis armónicos en este libro porque los considero superfluos. Si el alumno pudiera extraer de los ejemplos de la literatura musical lo que necesita para componer, no haría falta enseñar armonía. Y, en efecto, es posible aprenderlo todo de esta manera. Yo mismo nunca he estudiado armonía y soy, por tanto, uno de los muchos que lo demuestran. Pero la mayoría de los alumnos necesita enseñanza, y aquí hay que decir: si se ha de enseñar, que se haga de tal modo que se diga todo lo que pueda decirse. El análisis, sin embargo, suele ser más una prueba que hace el autor de la corrección de su teoría que un beneficio para el alumno. No niego que al alumno le beneficie dar cuenta del curso de la armonía en las obras maestras. Pero hacerlo de la manera necesaria —es decir, examinar la construcción armónica de una obra entera y los pesos relativos de los acordes y las progresiones de acordes— resulta, en cualquier caso, imposible dentro del ámbito de un manual de armonía. Todo lo demás es relativamente inútil. Estos análisis suelen mostrar por qué tonalidades modula un tema o, más correctamente, cuántos acordes, por extraños que parezcan, pueden aparecer dentro de una idea sin que se abandone la tonalidad; no es necesario mostrar esto. Pues si se dan al alumno los medios para hacerlo por sí mismo, solo eso ya le permite comprenderlo mucho mejor que mediante el análisis: el aspecto armónico, se entiende. Pero la relación proporcionada entre los motivos y la armonía, el desarrollo del ritmo —en una palabra, lo propiamente compositivo— no pertenece a la enseñanza de la armonía, si es que puede explicarse. ¡Así, una vez más, se le muestra lo inesencial! Y no puedo comprender cómo llegará a captar lo esencial cuando siempre se le presenta lo inesencial como lo principal.

En general, no me propongo polemizar contra métodos particulares designados individualmente, y me limitaré a explicar las cosas tal como he llegado a reconocerlas como correctas. Solo cuando inicio una exposición que creo nueva me veo obligado a refutar primero la anterior, la habitual. La misma razón que me impulsa a hacerlo me exige también no señalar específicamente cuáles de las ideas presentadas considero nuevas. Como músico que no ha reunido su saber a partir de lecturas, sino que puede describir lo que presenta como resultado de la reflexión sobre su experiencia docente y compositiva, seguramente tengo derecho a prescindir de las referencias a fuentes habituales en los trabajos eruditos. Que emprenda esa labor tan laboriosa e infructuosa alguien cuya relación con lo vivo del arte sea más débil que su relación con la teoría. Prefiero reconocer que evidentemente debo muchos estímulos a los sistemas existentes. Cuántos, y cuáles, ya no lo sé hoy, pues la manera en que los he reelaborado ha puesto esto desde hace mucho fuera de mi control. Pero hay que decirlo: lo mejor de este libro lo debo sobre todo a malos libros e ideas falsas, que me obligaron a pensar en lo correcto. Otras cosas surgieron por sí mismas al elaborar el sistema de exposición. Sin embargo, todo es una visión del arte y, como tal, es inmediato. Creo que algunas ideas aquí presentadas pueden reivindicar novedad, mientras otras, al menos por su exposición precisa o por abrir amplias perspectivas, pueden diferir algo de las conocidas hasta ahora. Pero renunciaré gustoso a la fama de la novedad si a cambio puedo ahorrarme la tarea de devorar los manuales de armonía más importantes.

Este libro quisiera, si fuera posible, ser un manual y servir así a propósitos prácticos: es decir, dar al alumno un método fiable de ejercitarse. Pero no por ello puedo renunciar a emplear de vez en cuando una hipótesis para abrir perspectivas sobre relaciones de naturaleza más compleja: sobre las semejanzas y conexiones entre la creación artística y otras actividades humanas, y sobre las relaciones recíprocas entre lo que la naturaleza ofrece fuera de nosotros y el sujeto que actúa u observa. Repito: lo que se diga a este respecto no pretende tomarse como teoría, sino como una comparación más o menos desarrollada, para la que importa menos ser exacta en todos sus aspectos que incitar a echar una mirada a la psicología o a la física. Es posible que esto haga el libro algo difícil de comprender para el músico corriente, que aún hoy rehúye el pensamiento esforzado. Es posible que quizá sea solo un libro para alumnos avanzados o para profesores. Lo lamentaría, pues sobre todo hubiera querido ayudar con él a los más jóvenes. Pero nada puedo cambiar al respecto y debo esperar. Espero, no obstante, que no haya pasado ya el tiempo de las ideas que tuve que expresar cuando el músico medio haya llegado finalmente lo bastante lejos para que se pueda escribir para él de otra manera que «concisa», o como si se escribiera un libro de imágenes indestructible.