Arnold Schoenberg · sección 19 de 66

Enlace de acordes de séptima entre sí

Si conservamos solo la instrucción más importante —que la séptima debe descender por grado conjunto al resolverse—, prescindimos de exigir un movimiento fuerte de fundamental y, en la preparación, nos conformamos con que la nota preparatoria fuera consonante en el acorde anterior, por tanto libre y no obligada a seguir un camino prescrito, también podemos hacer seguir un acorde de séptima por otro. Solo deben cumplirse estas dos condiciones: la nota preparatoria debe haber sido consonante, y la resolución debe producirse mediante el descenso de la séptima. Esto concuerda con el procedimiento que anuncié al tratar el grado VII. Allí dije que la disonancia solo requiere un manejo tan cauteloso mientras siga siendo un suceso llamativo en la vida armónica.

El Ejemplo 40k muestra un acorde de tercera y cuarta preparado por un acorde de séptima —preparación por la tercera— y un acorde de quinta y sexta preparado por el mismo acorde de séptima. El Ejemplo 40l muestra una sucesión de estos enlaces, en la que la posición o inversión de cada acorde de séptima queda determinada naturalmente por su nota del bajo. Tal sucesión, especialmente con esta longitud, en realidad no nos interesa. Se menciona solo porque estas sucesiones forman a menudo la estructura armónica de las repeticiones secuenciales de motivos en compositores antiguos.

El Ejemplo 40m muestra varios enlaces en los que el bajo salta mientras la séptima se resuelve y una nota consonante prepara otro acorde de séptima. Durante la resolución, otras dos voces intercambian posiciones.

Una vez que el alumno haya adquirido cierta seguridad en el tratamiento de la disonancia, se levantarán muchas de las restricciones ahora impuestas. Todavía no, sin embargo, pues aún hay cuestiones que deben considerarse desde este punto de vista. Ahora se nos impone la pregunta: si esto puede hacerse de manera más sencilla, ¿por qué no simplificarlo desde el principio?

Mi respuesta es esta: las peculiaridades del sistema de enseñanza de la armonía se manifiestan con máxima claridad en el tratamiento de la disonancia. Como este sistema es solo un sistema para examinar y manejar las cosas, no un sistema de las cosas mismas, se podría prescindir de todo y decir al alumno: ¡escribe según tu oído! Pero difícilmente se decidirá a la ligera extraer esa conclusión. Todos sienten vagamente que, abandonada a su oído, la persona sin formación escribiría cosas que no tendrían por qué ser incorrectas, aunque no encajen en absoluto en lo que nos parece orden artístico, pero que tampoco serían correctas. Todos perciben vagamente la contradicción entre este orden, que pretende ser natural, y el buen oído de la persona natural, inculta, que lo rechaza: porque el orden no es natural, sino artificial, porque es cultura. La naturaleza es, ciertamente, tan polifacética que hasta podemos proyectar en ella nuestras construcciones artificiales, y seguramente podrían fundarse en ella otros sistemas tan naturalmente como el nuestro, ¡pero también tan poco! Pues esto es una representación artificial e imperfecta de algo probablemente natural y perfecto, cuya naturaleza ha de enseñarse al alumno. Debemos tener claro que no enseñamos aquellas leyes eternas que emergen de la naturaleza como únicas leyes inmutables del arte. Más bien, por nuestra incapacidad para comprender lo desordenado, intentamos presentar el oficio tradicional de nuestro arte en forma de una teoría cerrada fundada en la naturaleza. Esta teoría es algo que, con dificultad, también puede justificarse a partir de la naturaleza, ¡pero nada más! E incluso si nuestro arte y su teoría apelaran con razón a la naturaleza, la persona inculta no tendría por qué estar equivocada al producir algo distinto. Pues el arte reduce lo cognoscible a lo representable. Por tanto, se puede conocer de otra manera y representar de otra manera. Sobre todo, el arte no es algo dado, como la naturaleza, sino algo que ha llegado a ser; por tanto, podría haber llegado a ser otra cosa. Para este producto del devenir, el camino por el que surgió —su desarrollo— puede ser a menudo más característico que la naturaleza de la que surgió. Así, al enseñar al alumno el significado tradicional de nuestra armonía, a veces importa menos conducirlo por el camino de la naturaleza que por el del arte. Aunque no siempre sea el más corto, este camino es transitable. Aunque no siempre lleve a los hechos de la naturaleza, basta con que lleve a los hechos del arte. Si de verdad llevara a todos los hechos concebibles del arte, podría dar ocasionalmente un rodeo por fenómenos cuya influencia en su dirección ya no puede distinguirse claramente hoy. Es, en cualquier caso, el camino. Un camino nuevo podría ser más corto y evitar demoras innecesarias. Pero ¿quién sabe con precisión —con tal precisión que pudiera responder por ello en todo momento incluso respecto del desarrollo futuro— cuáles de estas demoras son verdaderamente innecesarias, verdaderamente carentes de influencia sobre el futuro?

Si se diera realmente al alumno libertad inmediata para tratar la disonancia, no podría dejarse sin respuesta la cuestión de los límites de esa libertad. Quizá yo pudiera permitirme ese lujo. Tengo una confianza tan incondicional en el oído de la persona dotada que estoy seguro de que encontraría el camino correcto incluso así; mi experiencia conmigo mismo y con mis alumnos podría fortalecer esa creencia. Pero he visto en mí y en otros que surge una necesidad de saber más sobre estas cosas, de hacerlas propias también comprendiéndolas como orden y coherencia. Además, hay personas dotadas que necesitan enseñanza, algunas quizá solo para ahorrar tiempo, tiempo que no se pierde del todo cuando se emplea en descubrir por cuenta propia, incluso si uno se equivoca, pero que, no obstante, puede aprovecharse con mayor eficiencia cuando guía una mano segura y cautelosa.