Arnold Schoenberg · sección 50 de 66

Armonización de corales

Incluyo estos ejercicios en mi libro pese a tener ciertas objeciones, porque entiendo su propósito de otra manera. Primero: no se armoniza; se inventa con la armonía. Después pueden hacerse correcciones, pero no es la teoría la que llama la atención sobre los lugares defectuosos, sino el sentido de la forma. Tampoco se encuentra teóricamente la mejora: a veces quizá mediante muchas pruebas, pero generalmente mediante una idea afortunada, intuitivamente, por el sentido de la forma, por la imaginación. Al menos eso me dice mi experiencia, y solo quien «armoniza» él mismo, quien por tanto no puede inventar una melodía junto con su armonía, podría sostener lo contrario. Pero no puede negarse que hay casos en que un tema debería aparecer en una armonización distinta de aquella en que se le ocurrió por primera vez a su compositor. Y debemos admitir que, para principiantes, una idea por lo demás utilizable revela a veces una debilidad armónica en algún punto, cuya corrección exige rearmonizar la idea entera. Sin embargo, en ninguno de los dos casos ocurre lo que realmente se entiende por armonización. Ninguno consiste en añadir armonía a una melodía dada sin armonía. Más bien existe ya una melodía articulada armónicamente, cuya armonía y articulación conoce su autor, que solo le hace cambios. En el primer caso, cuando lo hace para variar, su tarea es precisamente usar de otra manera la armonía contenida, aprovechando así sus cualidades particulares. En el segundo, el de corrección, solo eran pobres lugares individuales; el conjunto estaba armonizado, y él conocía esa armonía. Probablemente solo la escribió mal o no oyó debidamente sus impulsos al continuar el tema. Esa falta de audición adecuada es algo que he observado a menudo en alumnos. Ocurre incluso entre los dotados, pero se remedia fácilmente. Pero tanto al corregir la armonía como al variarla, la forma nueva debería inventarse, no calcularse. Es un error creer que el arte puede calcularse, y los estetas tienen una concepción completamente falsa del «trabajo» del artista «pensante»: según ellos, casi habría que creer que todo su logro consiste en seleccionar, con mucho gusto y cálculo sólido, la más eficaz de las posibilidades disponibles. La creación artística sí ocurre en un nivel algo superior. En mi propio trabajo he encontrado demasiadas veces que lo que no era bueno en la concepción inicial nunca llegó a serlo, aunque lo corrigiera cien veces. Pero la primera concepción suele producir formas de una fluidez que ninguna corrección habría podido alcanzar. Por tanto, diría: si se descubre en una idea un defecto que ya no puede corregirse mientras sigue activa la inspiración original, quizá sea mejor abandonar la idea o dejarla con el defecto con que nació. Ese defecto seguirá siendo menor que los que se le enseñan al manipularla. Esto no significa que el alumno no deba corregir, pues entonces tampoco podría corregirlo el profesor. Al contrario: el alumno debe trabajar mucho con intelecto y gusto. Todavía aprende; solo practica. Solo quiere llegar al punto de poder decir algo algún día, si tiene algo que decir. El alumno debe pensar; pero el artista, el maestro, crea según el sentimiento. Ya no necesita pensar, pues ha alcanzado una manera superior de comunicarse con su necesidad de expresión. El alumno debe mejorar su trabajo, pero no creer que una obra mejora mediante mejoras. La corrección solo puede hacer una cosa por él: mostrarle cómo podría haber sido mejor la obra si ese defecto no hubiera estado desde el principio. Y quizá lo ayude otra vez. Entonces puede tener algo más de cuidado al inventar, y las correcciones hechas «in statu nascendi», mientras sigue presente el primer calor de la idea, apenas causarán daño. Pero las correcciones posteriores rara vez ayudan.

Podría plantearse aquí una objeción: si condeno los ejercicios de armonización porque el artista no armoniza, sino que inventa la armonía junto con la melodía, ¿por qué hago producir pequeños pasajes escribiendo fundamentales —números— y construyendo pasajes a partir de ellas? Armonizar es un ejercicio igual que planear fundamentales, y la única cuestión es qué ventaja aporta al alumno. Respondo así. Primero, planear fundamentales se parece al menos a la práctica real en que, en cuanto representan armonías, se está pensando en armonías, aunque por un rodeo a través de números. ¡Al principio se piensan números, pero después sonidos! Armonizar, en cambio, apenas se parece a la práctica real. Segundo, como he mostrado, el alumno sí debe hacer como ejercicios ciertas cosas que el maestro no hace; ¡pero no se sigue de ello que también deba hacer algo que el maestro no debe hacer! Tercero, mediante los ejercicios anteriores esperamos haber alcanzado un nivel de capacidad en que ya no querríamos hacer tal ejercicio, aunque fuera menos malo que planear fundamentales. Pero no lo es.

Mis ejercicios de armonización no buscarán, por tanto, enseñar al alumno a hacer algo que no debería hacer. Más bien buscan fortalecer su sentido de la forma en un caso donde aún no necesita intervenir su imaginación. Se le da una melodía; no es suya, así que su armonización nunca podrá ser tan buena como aquella en que se inventó. Como no es, por tanto, culpable del fracaso parcial de la tarea, importa poco que no produzca nada perfecto; tampoco sufre desgracia alguna la melodía que maltrata, pues ciertamente no queda indisolublemente ligada a una mala armonía. Al contrario. Este trabajo se parece a los ejercicios de disección que los jóvenes médicos realizan sobre un cadáver: si cortan demasiado hondo, nadie resulta herido. No importa que una armonización de coral salga mal. No se publicará. Pero en un caso tan sencillo el alumno puede aprender a ajustar su sentido de la forma a los sucesos de una melodía y practicar considerarla como un todo, preparándose para cuando deba inventar él mismo una melodía como un todo junto con su armonía.

Por tanto, usaré los ejercicios de armonización para prevenir, algo más a fondo de lo habitual, la necesidad de correcciones que nace de un sentido de la forma poco desarrollado. Sin embargo, me abstendré de asignar melodías modernas como ejercicios de armonización. La forma de la melodía coral es tan sencilla y queda tan atrás que quizá podamos verla por dentro: quizá podamos reconocer verdaderamente sus relaciones con la precisión necesaria para obtener efectos semejantes mediante imitación. Tampoco es absolutamente necesario aquí dar instrucciones que propiamente pertenecen al estudio de la forma. Las melodías más modernas, incluso si solo me refiriera a las de Mozart o Beethoven, muestran una variedad de formas tan complicada que un alumno no podría abordarlas sin conocimientos previos. Quien tenga oído dotado quizá no encuentre imposible obtener buenas soluciones incluso aquí. Y no me opongo a que el alumno haga tales intentos por su cuenta. El mejor procedimiento es tomar un tema de Beethoven, Mozart o Brahms, o de una obra de otro maestro —pero debe ser un maestro; ¡cualquier otro no es suficientemente bueno!—, intentar armonizarlo y después compararlo con el original. Lo más importante es reconocer que su armonización es peor que el modelo e intentar descubrir por qué. Otro ejercicio útil podría ser armonizar un tema recordado de oído y después compararlo con el modelo. Este ejercicio cumple su propósito incluso si el alumno ha recordado la armonización original y solo la escribe de memoria. Pues en todos estos ejercicios importa menos construir efectivamente una armonía —¡construirla!— que, para que la solución no resulte rígida, aplicar hábilmente lo que el oído ha retenido de casos semejantes bajo el control de la conciencia teórica. Pero me abstengo por completo de inventar yo mismo tales pasajes y hacer después que el alumno se esfuerce por armonizarlos, aunque ciertamente podría producir algo mejor que las miserables cosas que ciertos autores de manuales tienen el descaro de incluir solo porque carecen totalmente de discernimiento formal. Si dejo al alumno libre para hacer lo que se le ocurra, importa poco que el resultado no sea especialmente fluido. El propósito principal era practicar el encadenamiento independiente de armonías. Los defectos están en su pensamiento y podrían combatirse allí. Pero si lo someto a la obligación de una melodía dada, debería ser tan buena como solo puede producir un maestro inspirado. De otro modo, los defectos no están solo en su pensamiento, sino también en el pensamiento imperfecto de quien ideó una melodía imperfecta. Entonces corregir no solo se vuelve difícil, porque cuesta descubrir si el defecto está en la armonía o en la melodía, sino también injusto para el alumno, que difícilmente puede superar el error de su profesor. Por mi parte, sin embargo, no puedo convocar la inspiración para inventar melodías para ejercicios armónicos. De otro modo tampoco podría hacerlo para mis propias obras: no porque el propósito sea demasiado bajo, sino porque es un propósito. Y si los demás que imponen tales pasajes al alumno afirmaran haber estado inspirados al inventarlos, la rigidez y aspereza de estos productos no me permitirían una conclusión muy favorable sobre esa inspiración. Si un alumno escribe de modo áspero e incorrecto, no es un desastre, siempre que lo haga con sus propios recursos. Siempre puede volver a tacharlo. Pero si el profesor falla en lo único en que nunca debe fallar —como modelo, como Gustav Mahler caracterizó en una sola palabra la esencia del profesor—, eso es un crimen. Un profesor que espera que el alumno armonice melodías hechas por él, que no son buenas ni pueden serlo, no es apto para ser modelo. El alumno que quiera practicar la armonización de melodías más modernas debería tomarlas asimismo de las obras de los compositores correspondientes. Como he dicho, no considero especialmente necesario este ejercicio. Pero quien crea en él puede hacerlo; y si lo hace así, al menos no es perjudicial.

Ahora, el coral.

Como toda forma artística, el coral está claramente articulado. Todo pensamiento necesita articulación en cuanto se expresa: aunque concibamos un pensamiento de una vez, como un todo, no podemos decirlo todo de una vez, sino solo gradualmente. Al encadenar sus diversos componentes, en los que lo descomponemos de manera distinta de como lo reunimos, producimos una representación más o menos exacta de su contenido. En música, las sucesiones melódicas o armónicas se consideran componentes de un pensamiento. Sin embargo, esto solo es correcto respecto de lo visible o audible, de lo que los sentidos pueden percibir en la música; solo vale por analogía para lo que constituye el verdadero contenido de un pensamiento musical. No obstante, podemos suponer que las notas escritas proporcionan un símbolo adecuado del pensamiento musical. Así, como la apariencia exterior de todo organismo bien construido concuerda con su disposición interna, de modo que la apariencia con que nace no puede considerarse accidental, la forma y articulación reveladas en las notas corresponden a la naturaleza interna del pensamiento y a su movimiento, igual que los contornos y huecos de nuestros cuerpos están determinados por la posición de los órganos internos.

Podemos, por tanto, extraer conclusiones sobre la esencia a partir de la forma exterior.

En el coral, la articulación se expresa mediante las detenciones al final de las frases musicales, que coinciden con los finales de los versos y dividen el pensamiento en partes. En formas artísticas tan sencillas, las partes individuales mantienen las relaciones más sencillas de contraste o complemento. Esta composición semejante a un mosaico no admite relaciones más complicadas y favorece el principio de repetición más o menos simple como elemento creador de coherencia. El movimiento dentro de un pensamiento, único medio por el que este se vuelve algo vivo, se produce especialmente por los contrastes surgidos de los sencillos alejamientos inherentes a la tonalidad. Estos contrastes son solo relativamente grandes, no tanto que no puedan unirse fácilmente. Lo que los une es la uniformidad del movimiento rítmico, su naturaleza poco complicada, su sencillez y, sobre todo, la tonalidad. Lo que los separa, lo que divide en partes, es realmente algo negativo: la ausencia casi total de vida motívica en desarrollo y enlace. Por esta falta de premisas motívicas, que no liga más firmemente las partes, estas se confrontan sin obligación particular; quizá estén más una junto a otra que opuestas. Naturalmente, no faltan por completo comienzos de actividad motívica, pues el sencillo principio rítmico de movimiento uniforme casi ininterrumpido en blancas o negras es en sí un motivo hasta cierto punto, o al menos un principio formal equivalente, aunque muy primitivo. Naturalmente, aún puede descubrirse más conexión, pero las modestas exigencias del conjunto dejan el motivo —rítmico y melódico, con a lo sumo el aspecto rítmico, casi nunca el melódico, proporcionando conexión— en un estado tan ambiguo que en la melodía casi solo pueden reconocerse relaciones mediante contrastes. Pero también los contrastes son relaciones. Y si la melodía asciende en una línea del coral y desciende en la siguiente, este es un contraste que conecta: el descenso compensa la tensión producida por el ascenso. «Pregunta y respuesta» es un símbolo afortunadamente elegido para estos sucesos. Dada la dirección principal del movimiento, siempre extremadamente clara en las formas artísticas sencillas, es evidente que la armonía sigue continuamente el mismo camino que la melodía. Es evidente que el objetivo debe ser seguir exactamente el movimiento del contenido, apoyarlo, a lo sumo anticiparlo de manera útil. Contrarrestar, obstaculizar, invertir, como todos los recursos artísticos psicológicamente más elevados, quedan en gran medida excluidos de las formas directas, populares y primitivas. Como estamos en la situación antinatural de reconstruir por cálculo la armonía que debería haber nacido con una melodía dada, es indispensable observar exactamente las cualidades particulares de esta. También aquí hay que confiar finalmente en el sentimiento, y estos ejercicios tendrán mayor éxito cuando, después de familiarizarse con muchos corales armonizados por maestros y elaborar muchos por sí mismo, el alumno ya no haga la realización por cálculo, sino en una sola concepción, de oído. Pero incluso entonces será a veces útil prever por cálculo los sucesos venideros.

Como ya se ha dicho, los finales al terminar los versos son característicos de los corales.* En ellos se expresa claramente la relación de contraste: contraste, pero también coherencia; aquellos contrastes necesarios en una tonalidad, aquellos mediante los que se expresa. Con una ligera exageración, cuyo alcance explicaré enseguida, podemos entender el coral, como cualquier composición mayor, como una cadencia de mayor o menor tamaño y riqueza. En este caso, sus componentes más pequeños no serían todos los acordes que aparecen, sino los que forman cierres parciales al final de las líneas. Colocados uno junto a otro, forman una cadencia. Aquí está la exageración: primero habría que ordenar estos acordes para hacer una cadencia eficaz. Aunque entonces tal cadencia parezca menos rica que los sucesos mediante los cuales se producen en la pieza sus grados constituyentes, no sorprende que el plan sea sencillo y su realización más compleja. Aceptada la sencillez de tal plan, se ve que aquí incluso son pertinentes las cadencias más sencillas, es decir, las de menos grados, de modo que quizá bastara incluso una cadencia formada solo por el grado I. Pero esto es improbable, como expliqué al tratar las cadencias, pues la propia tonalidad apenas puede expresarse con fuerza imperiosa si sus contrastes no producen aquel movimiento, aquella contienda por la supremacía, en la que la tónica permanecerá victoriosa. Está claro, por tanto —y este era el propósito de la comparación—, que para componer esta cadencia imaginada, extraída del conjunto, se usan los mismos grados, aunque posiblemente en otro orden. Ante todo I, después V y IV: las regiones de tónica, dominante y subdominante. Las regiones y, por tanto, también lo que les pertenece: III, VI y II.

* El alumno debería tomar las melodías de una colección de corales armonizados por maestros. Tendrá que excluir muchos porque están en modos eclesiásticos con los que no sabe trabajar. El acorde final puede servir de signo para distinguir las tonalidades, aunque no infalible. Si concuerda con la armadura en representar la tónica mayor o menor correspondiente, el coral suele poder tratarse como mayor o menor. Algunos, sin embargo, que por lo demás pueden considerarse mayores o menores, comienzan y terminan contradictoriamente. Esto suele deberse a que la realización suprime el modo eclesiástico, aunque no tenga que resultar de ignorancia estilística o falta de habilidad. Si el alumno elige tales corales, le causarán dificultades.

La comparación también contiene una ligera inexactitud, pues en una cadencia, especialmente breve y sencilla, apenas se repetiría otro grado que I, mientras que en esta cadencia imaginada la repetición de V o VI, o quizá de otros, no es el curso evidente, pero no queda en absoluto excluida.

Lo esencial y nuevo para el alumno es que desarrolle grados individuales de la tonalidad mediante cadencias prácticamente como tonalidades por derecho propio. Esto no presenta dificultad, pues se parece a las tonalidades intermedias y de transición de las modulaciones compuestas, donde también aparecen episodios en tonalidad extraña, suprimiendo completamente el carácter de la inicial mientras se destacan por medios conocidos las particularidades de la episódica. El cierre sobre el grado correspondiente puede producirse —y generalmente lo hará— como si ese grado fuera una tonalidad. Por ejemplo, si hay que hacer tal cierre sobre el grado III de Do mayor, la cadencia debería proceder como si estableciera una modulación a Mi menor, y esa modulación tendría que prepararse en lo precedente.

Con una melodía coral ante sí, el alumno debería examinar los finales de las líneas, reconocibles por los calderones (𝄐), para ver a qué grado puede referirse la nota final. Suponemos que, en general, cada blanca recibe una nueva armonía. Naturalmente, podrían disponerse dos o incluso más acordes contra una blanca. Pero generalmente lo evitaremos, haciéndolo solo donde sirva a un propósito particular.

El Si bemol del primer cierre puede pertenecer al grado I, VI o IV; el Fa del segundo a I, V o III; el Do del tercero a V o II —VII probablemente se excluya aquí—; el Mi bemol del cuarto a IV o II, y lo mismo el del quinto. Pero el cierre del coral entero, de la sexta línea, debe ser natural e incondicionalmente I. La siguiente consideración decide qué grado preferir. Ante todo, debe expresarse la tonalidad. Como sabemos, la tónica lo hace con máxima claridad, seguida de dominante y subdominante. Por tanto, el alumno intentará, si es posible, cerrar la primera línea con la tónica. Si no es posible, entran en consideración V o IV, y solo después III, VI o II. Para los finales de las demás líneas puede elegir los grados que formen buen contraste con el primero, si la melodía lo permite. Si allí se usó I, aquí V, IV, III, VI o II. Pero el alumno no necesita evitar invariablemente repetir un grado, especialmente I, pues a veces la melodía apunta directamente a esa repetición. Esto aparte de los casos en que se repiten exactamente secciones individuales o con una variante leve. Cuando sea posible, el alumno buscará variación en tales casos mediante rearmonización. Donde repetir un grado resultaría pobre, podría ayudar una cadencia rota; se tratará después. Pero esta necesidad apenas surgirá a menudo. La nota final sola no basta para decidir qué cadencia elegir. Hay que examinar también la nota anterior, y a menudo una o dos antes de ella. Como algunas líneas contienen poco más de seis a ocho notas melódicas, casi podría decirse que el trabajo debería avanzar desde la nota final, desde la cadencia, hacia atrás hasta el comienzo. Pero esto solo es cierto en parte, pues también debe tenerse en cuenta el comienzo, tanto en sí mismo como especialmente en su relación con el cierre precedente. Esta relación debería ser como si el calderón no hubiera causado interrupción, como si la armonía continuara sin interrupción a través de él. Por tanto, los dos acordes buscados deben guardar una relación de continuación, y el primer acorde de la nueva línea no puede elegirse sin atender al último de la anterior. El alumno debe juzgar primero si las dos o tres notas melódicas inmediatamente anteriores a la final permiten aquellos grados que hacen posible una cadencia hacia el grado elegido; pues debe ser una cadencia. Aunque solo sea un cierre interno, no un final definitivo, no deja de ser un cierre, y la armonía debería reflejarlo. Por ahora no conocemos otro medio de hacerlo que la cadencia.*

* El alumno se inclinará a usar en los corales todo lo aprendido hasta ahora. A primera vista habría que decir que eso no es bueno, porque añadir armonía complicada a una melodía tan sencilla violaría su estilo. Teóricamente parece correcto. Pero si se miran los preludios corales de Bach, donde también deja que sus voces se combinen en armonías complicadas sobre melodías tan sencillas, seguramente puede decirse que no viola el estilo, pues de otro modo Bach no lo habría hecho. Así, la teoría es falsa, pues el arte vivo tiene razón. O bien la fidelidad estilística no es requisito esencial de un efecto artístico. En otras palabras, es perfectamente posible presentar una melodía sencilla mediante armonías distintas de las correspondientes a su estilo. En este sentido, las realizaciones corales de Reger o los arreglos de canciones populares de Richard Strauss pueden ser enteramente irreprochables. No obstante, en sus intentos el alumno no debería ir más allá de armonías sencillas ni recurrir a relaciones tonales más lejanas. De los acordes errantes debería usar a lo sumo ocasionalmente el de séptima disminuida, y entonces sin reinterpretación enarmónica, como acorde de novena sobre un grado de la tonalidad. Pueden usarse dominantes secundarias, pues también aparecen en los modos eclesiásticos. Para ejercicios posteriores no me opongo a que intente también una solución con medios más ricos.

Examinamos primero la primera línea. Los números de grado bajo las tres últimas notas melódicas muestran que es perfectamente posible una cadencia a I. Para Do puede elegirse V; para Mi bemol, II o IV; y para Re, I, VI o III. Con ellos pueden formarse las siguientes cadencias: I–IV–V–I, VI–IV–V–I, e incluso III–IV–V–I, aunque con cierta cautela, porque III y IV —una progresión semejante a una cadencia rota— no tienen una relación tan directa. Además, si la progresión de cadencia rota, la progresión «super fuerte», ha de usarse según su carácter, debe tener razón suficiente para su acción «super fuerte». Produce un giro, y esto se aplica aquí también a la cadencia rota. Por tanto, primero debería verse si la situación requiere tal giro, si la cadencia rota es una solución necesaria, como en esta situación: en peligro de perder coherencia por seguir recto, se recupera la línea central girando bruscamente en la otra dirección.

O I–II–V–I, VI–II–V–I, III–II–V–I.

Todas estas cadencias son utilizables; y como la cadencia a I funciona tan bien y de tantas maneras, podemos suponer razonablemente que es la adecuada para esta melodía. No obstante, también sería posible una cadencia a VI (217).

Una cadencia a IV es muy improbable, pues no puede realizarse sin invocar relaciones de subdominante. Pero tampoco sería aconsejable (218) porque de otro modo el pasaje podría tomarse demasiado fácilmente por Mi bemol mayor; siempre que sea posible, la tonalidad debería expresarse con claridad mediante el grado I.

Incluso VI, que es posible, solo debería usarse si fuera necesario: por ejemplo, si se repitiera la misma línea, quizá en lugar de la tercera. En los corales es generalmente más probable que la melodía tenga la fundamental u octava, o la quinta del acorde, que la tercera. Hay razones históricas: la tercera se descubrió después, al principio se admitía con más moderación y quizá se evitó por completo en lugares expuestos durante mucho tiempo. Pero aunque el alumno dé preferencia a la fundamental o quinta, no por ello necesita evitar la tercera. Bach ofrece muchos casos en que la nota final es la tercera del acorde.

Si ahora el alumno examina del mismo modo los finales de las líneas siguientes, encontrará, entre otras, las posibilidades de abajo. Para la segunda línea:

El grado II aparece aquí, naturalmente, como dominante secundaria de V. Por qué el acorde anterior no puede ser el de cuarta y sexta de V (219c) queda claro al considerar que el Do precedente en la melodía no permite un acorde que se enlace bien con V. Por la misma razón, el cierre no girará hacia III, aunque aquí podrían encontrarse medios más fácilmente. El Mi bemol «sin resolver» antes de Do —¡no va a Re!— también crea dificultades para el giro hacia V. Como la melodía se aleja de Mi bemol por salto, de modo que no se ha «eliminado» antes de entrar en la región que permite Mi natural, debería intentarse, no obstante, «resolverlo» en otra voz, preferiblemente el bajo, conduciéndolo a Re. Por tanto, será bueno que el acorde sobre el Do de la melodía todavía contenga Mi bemol, como en 219b, e y f. Pero entonces queda tan poco tiempo para el giro que la cadencia fácilmente puede no tener suficiente fuerza. En cualquier caso, si Mi bemol todavía aparece en el acorde bajo el Do melódico, el acorde de cuarta y sexta de V no puede situarse bajo Fa, pues entonces Mi bemol quedaría sin resolver. Podría cadenciarse, sin embargo, sobre I; pero ya hemos girado hacia él en la frase anterior y, además, esto usaría una cadencia plagal, como en 218, tipo aún no encontrado en nuestras cadencias anteriores y que se tratará después. Al alumno no le será fácil encontrar otras armonías para este cierre a este ritmo de movimiento. En la Pasión según san Mateo de Bach, de donde se toma este coral, simplificado omitiendo notas de floreo y de paso, esta línea está armonizada como en 219g. Al colocar aquí dos acordes contra cada blanca, Bach puede lograr una cadencia más clara con más grados. También el alumno puede usar ocasionalmente negras, pero exclusivamente para este propósito: cuando permitan una armonización más rica y una cadencia más clara, especialmente si sin ellas no pudiera lograrse una cadencia suficientemente fuerte. Nosotros escribimos las melodías corales en blancas; Bach las escribe en negras; aquí he trasladado la cita a nuestra notación. ¡Pero solo para este propósito! El alumno debería abstenerse por completo del conocido «adorno» con notas de floreo y de paso. En nuestra etapa actual no podemos considerarlas un suceso armónico. Solo un examen posterior mostrará en qué sentido sí lo son. El Ejemplo 220 muestra tipos de cierre para la tercera frase. Aquí apenas es posible otra cosa. Las formas a, b, e, f y g, y quizá también c, serán probablemente relativamente favorables. La forma d no es del todo imposible. Pero sonará algo áspera por el Mi natural mal preparado, que actúa de modo bastante provocador en el acorde sobre La, al confiarse a un acorde tan indeciso como este, como si «no tuviera importancia». La forma de cadencia plagal de g es buena en sí misma, pero cuestionable respecto de la tonalidad. Esto se vuelve especialmente claro si se la imagina junto con la armonización de la primera línea de 218.

Las frases cuarta y quinta presentan un caso interesante (221): en nuestra simplificación ambas tienen las mismas notas melódicas, mientras que Bach crea una variante mediante notas ornamentales. Aquí será necesario armonizar las dos partes de manera distinta, procurando que la repetición sea al mismo tiempo una intensificación. Como grado para la nota final entran en consideración II o IV. Es, por tanto, un giro pronunciado hacia la región de subdominante.

El Ejemplo 221 presenta varias armonizaciones posibles; en 222 se unen por parejas en una sucesión de distintas maneras.

La forma más sencilla es sin duda 221a, que el alumno no necesita evitar a toda costa. Las demás dan cabida a la región de subdominante preparando de distintas maneras unas veces la sensible ascendente Si natural, otras la descendente La bemol. El Ejemplo 221i sería algo demasiado sencillo, pues solo da II y su dominante, una dominante secundaria. Esta armonización tónica–dominante es generalmente poco habitual en corales. Pero donde resulte ocasionalmente inevitable, el alumno debería preferir esta sencillez a algo más complicado que pueda sonar antinatural: el coral quizá se concibiera con una armonía tan sencilla, y cualquier otra sería inadecuada. Pero aquí no ocurre eso; hay suficientes armonizaciones adecuadas y ricas. Tampoco 221k es algo que el alumno deba hacer a menudo. Aparece en Bach, pero en general raramente, y nunca por necesidad, como podría ocurrirle al alumno, sino para un efecto que sus recursos todavía no permiten buscar. Para la sucesión de estas dos formas, la cuestión decisiva es si resulta más favorable cerrar primero sobre Mi bemol y después sobre Do, o a la inversa. Bach da esta forma:

Primero el grado II y después IV. Pero generalmente puede hacerse lo contrario con considerable efecto, y el juicio depende entonces del entorno. En general, es ciertamente mejor colocar II después de IV, pues entonces se alcanza I mediante V. Esto concuerda con nuestra comprensión de las progresiones fuertes de fundamentales, que así puede trasladarse de la sucesión de acordes a la de frases. Pero no es incondicionalmente más fuerte. Pues la disposición II seguido de IV tiene un efecto muy imperioso: al acorde menor menos perfecto, II, le sigue el acorde mayor perfecto, a lo «provisional» le sigue, por así decirlo, lo «decisivo». Después de IV, la armonización de Bach ya no usa IV ni II; solo al final vuelve a introducir II, entonces como dominante secundaria, donde casi pertenece a la región de dominante. En cambio, se aproxima a I con clara preferencia por VI y sus acordes emparentados. Quizá no pueda decirse categóricamente que este final sea consecuencia necesaria del orden II–IV, pero la tendencia es notable.

El Ejemplo 224 también muestra unas pocas armonizaciones posibles para la última línea. Aquí no hay muchas; el final es demasiado inequívoco.

Algunos corales, y ocasionalmente también líneas individuales, comienzan sin anacrusa en la parte fuerte del compás y cierran «femeninamente», es decir, en el segundo tiempo. Generalmente aparece entonces en el segundo tiempo la misma nota que en el primero. En tales casos, el cierre debe completarse en cualquier caso en el primero, repitiendo el mismo acorde en el segundo. Pueden entonces retardarse una o más voces en el primer tiempo y resolverlas en el segundo para obtener movimiento. Si la nota del primer tiempo difiere de la del segundo, primero hay que determinar si ambas pertenecen al mismo acorde —por ejemplo, si forman una tercera—, al acorde de cierre, que queda así dado hasta cierto punto. El movimiento solo cambia entonces la posición mientras la armonía permanece igual. El caso raro en que no se aplica esta interpretación es algo más difícil. Entonces recomiendo alargar las dos últimas notas a redondas. La primera suele ofrecer ocasión para una cadencia.

Una vez que el alumno haya trabajado los cierres —si tiene más práctica, preferiblemente sin escribirlos, solo reteniéndolos en la memoria para que quede aún algo de invención—, debe decidir los grados de cierre atendiendo a lo siguiente. 1. El cierre final debe conducir incondicionalmente a la tónica. 2. La primera línea, o al menos la segunda, debería, si es posible, conducir también a la tónica; una puede ir a V. Si no hay absolutamente otro camino, ambas podrían ir a V o a I, pero entonces la tonalidad tendría que ser muy clara y haber suficiente variedad: distintas posiciones de soprano y bajo, posición cerrada en vez de abierta, un curso armónico diferente, etcétera. 3. III o VI suelen considerarse más para secciones internas; IV, con mayor frecuencia hacia el final, y lo mismo II, porque entonces el ascenso de la región de subdominante a la de dominante tiene un efecto muy fuerte. Pero también son frecuentes otras disposiciones. 4. Dicho tajante y exageradamente, podría exigirse que, aparte de la repetición necesaria de I al principio y al final, no se repitiera ningún grado. Como se ha dicho, es exagerado y casi nunca practicable, pero debería procurarse en lo posible. 5. Como el objetivo anterior es difícil de alcanzar, debería intentarse separar los cierres sobre el mismo grado mediante cadencias intermedias en otros lugares. También esto, como todo en las leyes artísticas, es muy exagerado. Aquí también puede ser bueno lo contrario, y la repetición puede actuar como refuerzo. 6. Lo más importante, sin embargo, es armonizar cada frase sin forzar la melodía. Esto es cuestión de sentimiento, por tanto de talento. No obstante, sí conocemos cosas que pueden ayudar: por ejemplo, observar particularidades de una melodía como las que demostré al tratar la segunda línea, donde primero hay que eliminar Mi bemol antes de que aparezca Mi natural.

Una vez determinados los cierres de las líneas, se eligen sus comienzos. Ante todo, esta elección depende de que el comienzo guarde buena relación con el cierre anterior. Como se dijo, esto debería proceder, si es posible, como si no hubiera calderón. El comienzo también debería preparar el grado en que cierra la línea. Lo hace mejor llevando sus primeros acordes al menos a las proximidades de la tonalidad correspondiente al tratamiento como tonalidad del grado de cierre elegido. Esta preparación será casi siempre buena, pero no siempre posible. Si es imposible, también puede prepararse gradualmente a lo largo de una línea, incluso cuando los cierres de las líneas están alejados. Pero un giro repentino en medio también puede producir a menudo un efecto muy fuerte.

Por ejemplo, en otro coral de la Pasión según san Mateo, «Was mein Gott will…», en Si menor, Bach (225d), después del cierre sobre Si, I de Si menor, aprovecha el giro de la anacrusa para introducir Mi, dominante del acorde de cierre La. Los ejemplos 225a, b y c se toman su tiempo, tendiendo casi hacia la región de subdominante del sonido de cierre La, o respectivamente Fa sostenido, hacia Mi menor, Re mayor y Si menor. Pero a y b sí median gradualmente, mientras c produce la decisión mediante un giro más repentino. En general debería preferirse el método que indica su intención con el primer paso, como hace Bach aquí. Sin embargo, él mismo usa con bastante frecuencia un paso más repentino. Por ejemplo, la cuarta línea del coral «Ich bin’s, ich sollte büßen» de la Pasión según san Mateo, en La bemol mayor, podría admitir perfectamente un giro a la dominante, como en 226b.

Pero pese al Mi bemol que realmente obstaculiza esta empresa, Bach elige un cierre sobre III como acorde mayor, prácticamente la dominante de la relativa menor, y lo produce con un giro bastante sorprendente. Comparar ambas formas mostrará cuánto más interesante es la de Bach, aunque yo podría haber encontrado algo mejor para la mía. Esto queda aún más claro al situar ambas en el contexto del coral. Se ve entonces que se eligieron grados distintos para los cierres tercero y cuarto precisamente porque estas dos líneas solo repiten las dos primeras. Estas son las razones que llevan a un buen constructor a escribir giros ásperos. La variación es uno de los requisitos más importantes de este estilo.

El Ejemplo 227 intenta armonizar la primera línea. Esta melodía no es especialmente fácil de realizar: es bastante larga, pero no ofrece muchísimos grados, como el alumno puede comprobar fácilmente escribiéndolos debajo y seleccionando las buenas posibilidades de enlace. En particular, como Mi bemol y Do aparecen dos veces en la melodía, no será fácil evitar repetir II o IV junto con sus accesorios. La solución 227b es quizá relativamente la mejor, aunque bastante modesta, y repetir el Fa del bajo hacia el final de la línea no es muy afortunado. La solución que encontró Bach es maravillosa (228). Ciertamente, apenas sería posible sin notas de paso y de floreo, que aquí, por tanto, no son ornamentales, sino estructurales: no accidentes, no extrañas a la armonía, sino necesidades, acordes. En general, el alumno tendrá que prestar especial atención a evitar acordes repetidos. Especialmente lo que antes llamé «accesorios» —la dominante o dominante secundaria que acompaña a un grado, o su sustituto, una tríada disminuida que actúa como cuasi VII— intentará colarse fácilmente. Como se ha dicho, evitarlo no siempre es posible y, por tanto, no se alcanza fácilmente un buen resultado. Las armonizaciones corales de Mendelssohn lo muestran mejor: cuánto le cuesta a menudo incluso a un maestro habitar un estilo que no es el suyo. Brahms suele lograrlo mejor, al haber alcanzado un dominio sobresaliente de la imitación estilística en general. No obstante, siguen siendo muy notables las diferencias entre una armonización coral de Bach y una de Brahms. Por eso evito incluir un ejemplo modelo propio y doy en su lugar el coral entero de Bach (228). Desde luego, podría producir una realización de calidad que el alumno no podrá alcanzar durante algún tiempo. Pero no soy tan presuntuoso como para presentarla como modelo, como ejemplo a seguir, aunque sí tenga cierta estima por mis capacidades.

Si el alumno advierte aquí cosas que no concuerdan con mis instrucciones y sus justificaciones, puede consolarse: el arte nunca será exactamente como las leyes del arte. El arte es amplio; sus leyes, estrechas. No obstante, creo haber formulado las instrucciones con amplitud suficiente para dejar espacio a los sucesos reales. Si, por ejemplo, en el signo de círculo con línea la distancia entre contralto y tenor, una undécima, es mayor de lo permitido por nuestras instrucciones, la justificación de aquella instrucción hablaba de una eufonía «media». Esto seguramente implica que hay disposiciones por encima y por debajo de ella de tal clase que la distancia de octava sigue siendo la eufonía media. O si en la cruz la contralto no resuelve primero su Mi bemol, dije «será bueno», no «debe…». Y además, como también se señaló, Mi bemol se resuelve en el bajo.

El alumno debería practicar la armonización de corales en tantos casos como sea posible. Ante todo, recomiendo realizar cada coral al menos de dos o tres maneras distintas. Naturalmente, debería buscar la mayor fluidez posible. No la alcanzará, o apenas. Por tanto, el valor del ejercicio reside solo en trabajar el material: es un ejercicio gimnástico que fortalece músculos específicos. Como en cualquier entrenamiento de esta clase, la meta digna de perseguirse no es la bella ejecución del ejercicio individual, sino cultivar ciertas capacidades.