Arnold Schoenberg · seção 4 de 66

O método de ensino da harmonia

Tradução automática da leitura em inglês. Rascunho; ainda sem revisão por um falante nativo.

A matéria do ensino da composição musical costuma ser dividida em três campos: harmonia, contraponto e forma. São então definidos da seguinte maneira:

Harmonia: o estudo das combinações de sons simultâneos (acordes) e de sua capacidade de se ligarem uns aos outros, considerando seus valores arquitetônicos, melódicos e rítmicos e seus pesos relativos.

Contraponto: o estudo da arte da condução de vozes no que diz respeito à combinação motívica (e talvez das “formas contrapontísticas”).

Forma: um plano para a construção e o desenvolvimento de ideias musicais.

Essa divisão tem a grande vantagem de permitir a consideração separada dos fatores cuja interação constitui a técnica da composição musical. Mas a necessidade de desenvolver cada campo independentemente produz uma separação excessiva. As partes perdem assim suas relações umas com as outras, aquela afinidade que deveria reuni-las novamente para seu propósito principal comum: a harmonia e o contraponto esqueceram que, junto com o estudo da forma, devem constituir o ensino da composição. E o aluno, que deveria ter aprendido o pensamento e a invenção harmônicos por meio da harmonia e o pensamento e a invenção polifônicos por meio do contraponto, enfrenta sem auxílio a tarefa de combinar as coisas separadas que aprendeu e torná-las úteis ao propósito principal. Também aqui, portanto — como em todos os empreendimentos humanos —, é preciso escolher um caminho intermediário; a questão é quais considerações devem determiná-lo.

Certamente facilitará as coisas tanto para o professor quanto para o aluno que tudo o que se apresenta esteja ligado com tamanha clareza que uma coisa nasça de outra. Isso exige, sobretudo, que nos limitemos à matéria, que deve ser libertada de tudo o que se relaciona com ela mais remotamente. No nosso caso, portanto, no estudo da harmonia, certamente será útil derivar a natureza das ligações de acordes exclusivamente da natureza dos acordes, excluindo questões rítmicas, melódicas e semelhantes. Pois a complexidade que surgiria se cada possibilidade de função harmônica fosse combinada com cada possibilidade de ritmo e tratamento motívico provavelmente seria tão impossível de abarcar para o professor quanto para o aluno. Ainda assim, mesmo no nível mais elementar será ocasionalmente necessário dar instruções cuja utilidade só se realizará num nível superior. Afinal, trata-se de um estudo preliminar para o ensino da composição. Mas só se podem dar instruções que possam verdadeiramente servir ao propósito principal, e devem-se evitar categoricamente aquelas cuja execução seja irrelevante para esse propósito; execução que desenvolve habilidades que existem apenas como fins em si mesmas, simplesmente porque decorrem do sistema.

Nesse sentido, são inadequados todos os manuais de harmonia que seguem o antigo método do baixo contínuo e exigem que o aluno escreva as partes sobre baixos cifrados; pois com isso ele aprende apenas condução de vozes, que, em medida limitada, poderia ser uma tarefa secundária do ensino da harmonia. A expectativa de que assim adquira por si mesmo o senso das boas progressões de acordes é, no máximo, tão justificada quanto a expectativa de que o adquira estudando obras-primas, nas quais essas progressões e outras melhores também ocorrem. Aqui, portanto, confia-se no talento do aluno — o que de fato é o melhor caminho, especialmente quando o professor é incapaz de agir coerentemente sobre a consciência do aluno, sobre seu saber e sua capacidade conscientes, por meios conscientes. De todo modo, é claro que nisso se pratica apenas uma questão secundária, e não a principal. Também é errado confrontar subitamente um aluno, que durante muito tempo apenas escreveu partes sobre progressões de acordes por cujo efeito outra pessoa é responsável, com a tarefa de harmonizar corais: isto é, produzir progressões de acordes por cujo efeito ele próprio é responsável, algo que não foi nem explicado nem praticado. Alunos talentosos certamente se saem bastante bem nisso, pois, por meio da audição e da memória, geralmente trazem consigo, da música que assimilaram, certo senso do valor das progressões harmônicas; o professor, portanto, tem pouco mais a fazer do que corrigir pequenas irregularidades, fraquezas e monotonias. Mas o aluno menos talentoso, ou cujos dons estão em outra parte, fica desamparado diante de instruções que tratam apenas da condução de vozes e nunca aprende a conceber uma realização musical cuja construção harmônica funcione por meio da coerência lógica.

A realização de um baixo contínuo talvez tenha tido valor outrora, quando o tecladista ainda tinha a tarefa de acompanhar a partir de baixos cifrados. Ensiná-la hoje, quando nenhum músico mais precisa dela, consome tanto tempo quanto carece de propósito, impede a atenção a coisas mais importantes e, acima de tudo, não torna o aluno independente. Cumprir o propósito principal do ensino da harmonia — ligar acordes, de acordo com suas propriedades, em progressões cujo efeito convenha à tarefa específica — exige pouca arte de condução de vozes. O pouco que diz respeito a paralelismos proibidos, tratamento da dissonância e coisas semelhantes aprende-se sem muita dificuldade. Além disso, o contraponto e o estudo da forma tratam de maneira muito mais adequada do desenvolvimento das vozes, inconcebível sem trabalho motívico. Para os fins da ligação de acordes, quase nada mais é necessário além de evitar movimentos não melódicos, ao passo que aquele conhecido tipo de fabricação de melodias estraga o gosto e produz noções falsas de composição.

Prefiro, portanto, o método mais antigo, que desde o início exigia que o aluno determinasse por si mesmo a sucessão dos acordes. Começo com realizações simples cujo propósito cresce com os meios disponíveis, passando das cadências mais simples pela modulação até algumas aplicações práticas em exercícios. Isso tem a vantagem de que, em certo sentido, o aluno compõe por si mesmo desde o princípio. Essas realizações, que ele próprio concebe sob a orientação das instruções, podem constituir a base para desenvolver um senso da forma harmônica. A princípio são feitas sem nenhuma exigência de efeito; as exigências aumentam com os meios postos à sua disposição. Assim, ele aprende não apenas a compreender os meios, mas a aplicá-los corretamente. Tão logo possível, os exercícios recebem um propósito: estabelecer e expressar a tonalidade, a cadência; depois seu oposto, abandonar a tonalidade, a modulação. Dedico a essa área de trabalho a maior atenção, pois aqui, como na cadência, o aspecto arquitetônico, construtivo da harmonização, da ligação de acordes, encontra sua expressão mais intensa. Também aqui retorno a métodos mais antigos, não deixando a modulação ocorrer aos solavancos, como ocorre na maioria dos manuais de harmonia pelo emprego de alguns acordes modulantes inseridos abruptamente. Em vez disso, busca-se que a modulação ocorra gradualmente, prepare-se e desenvolva-se, formando assim o fundamento para o desenvolvimento motívico. A análise das obras de arte mostra que a modulação — por exemplo, do tema principal à seção subordinada — é conduzida quase exclusivamente dessa maneira. Como a tarefa do professor só pode ser transmitir ao aluno a técnica dos mestres e, se possível, estimular com isso uma criação posterior independente, fica claro que qualquer outro método, puramente teórico, é inadequado. Fique em aberto a questão de saber se modulações tão súbitas quanto as que Richter recomenda poderiam sequer constituir a base para um desenvolvimento motívico. De todo modo, isso é duvidoso; o provável, porém, é que numa modulação tão rápida esses meios modulantes, recomendados com exclusão de todos os outros — o acorde de sétima da dominante ou o acorde de sétima diminuta —, fossem excessivamente rudimentares e primitivos; que uma passagem com força de inflexão harmônica tão intensa provavelmente exigisse meios de modulação mais ricos e variados. Por outro lado, procurei mostrar tantos meios de modulação quanto possível e explorar as combinações de seus empregos possíveis, ou ao menos oferecer indicações para fazê-lo. Também nos exercícios de modulação, a princípio se busca apenas a solução mais rápida e simples da tarefa; mas com cada novo recurso disponibilizado, o propósito deve ampliar-se. Se, por exemplo, se emprega uma cadência de engano, ela deve livrar a cadência da monotonia de uma repetição, garantindo-lhe ao mesmo tempo o efeito intensificador dessa repetição. Desse modo, o aluno aprende desde o início a obter o maior efeito com os meios empregados, portanto a utilizá-los plenamente e a não empregar mais do que o necessário. Isso é ensino de composição até onde é possível dentro do ensino da harmonia, mas é precisamente até aí que se deve ir.

Abstive-me de incluir análises harmônicas neste livro, pois as considero supérfluas. Se o aluno fosse capaz de extrair dos exemplos da literatura musical aquilo de que precisa para compor, não haveria necessidade de ensinar harmonia. E de fato é possível aprender tudo dessa maneira. Eu mesmo nunca estudei harmonia e sou, portanto, um dos muitos que dão prova disso. Mas a maioria dos alunos precisa de ensino, e aqui é preciso dizer: se é para ensinar, que se ensine de modo que tudo o que possa ser dito seja dito. A análise, porém, costuma ser mais um teste que o autor faz da correção de sua teoria do que um benefício para o aluno. Não nego que seja benéfico ao aluno explicar o curso da harmonia nas obras-primas. Mas fazê-lo da maneira necessária — ou seja, examinar a construção harmônica de uma obra inteira e os pesos relativos dos acordes e das progressões de acordes — é, de todo modo, impossível no âmbito de um manual de harmonia. Todo o resto é relativamente sem propósito. Essas análises geralmente mostram por quais tonalidades um tema modula, ou, mais corretamente, quantos acordes, por mais estranhos que pareçam, podem ocorrer dentro de uma ideia sem que se abandone a tonalidade; não há necessidade de mostrar isso. Pois, se ao aluno são dados os meios de fazê-lo por si mesmo, isso por si só já lhe permite compreender muito melhor do que conseguiria pela análise — o aspecto harmônico, bem entendido. Mas a relação proporcional dos motivos com a harmonia, o desenvolvimento do ritmo — numa palavra, o que há nisso de propriamente composicional — não pertence ao ensino da harmonia, se é que pode ser explicado. Assim, mais uma vez lhe é mostrado o que não é essencial! E não consigo compreender como ele poderá chegar a apreender o essencial quando o não essencial lhe é sempre apresentado como o principal.

De modo geral, não pretendo argumentar contra métodos particulares nomeados individualmente e me limitarei a explicar as coisas como passei a reconhecê-las como corretas. Somente onde inicio uma exposição que acredito ser nova sou obrigado a refutar primeiro a antiga, habitual. A mesma razão que me leva a fazê-lo também exige que eu não aponte especificamente quais das ideias apresentadas considero novas. Como músico que não reuniu seu conhecimento a partir de leituras, mas pode descrever o que apresenta como resultados da reflexão sobre sua experiência de ensino e composição, certamente tenho o direito de dispensar as referências a fontes habituais nos trabalhos eruditos. Que alguém cuja relação com o que há de vivo na arte seja mais fraca do que sua relação com a teoria empreenda esse trabalho demorado e infrutífero. Prefiro reconhecer que evidentemente devo muitos estímulos aos sistemas existentes. Quantos e quais, já não sei hoje, pois a maneira como os reelaborei há muito colocou isso fora de meu controle. Mas é preciso dizer: devo o melhor do que há neste livro sobretudo a livros ruins e ideias falsas, que me obrigaram a pensar sobre o que era correto. Outras coisas surgiram por si mesmas da elaboração do sistema de exposição. Mas tudo é uma visão da arte e, como tal, é imediato. Creio que algumas das ideias aqui apresentadas podem reivindicar novidade, enquanto outras, ao menos por sua exposição precisa ou por uma exposição que abre amplas perspectivas, podem diferir um tanto daquelas conhecidas até agora. Mas renunciarei de bom grado à fama da novidade se, em troca, puder poupar-me a tarefa de digerir os manuais de harmonia mais importantes.

Este livro gostaria, se possível, de ser um manual e assim servir a fins práticos: isto é, dar ao aluno um método confiável de praticar. Mas nem por isso posso deixar de ocasionalmente empregar uma hipótese para abrir perspectivas sobre relações de natureza mais complexa: sobre as semelhanças e conexões entre a criação artística e outras atividades humanas e sobre as relações recíprocas entre aquilo que a natureza oferece fora de nós e o sujeito que age ou observa. Repito: o que se diz a esse respeito não pretende ser tomado como teoria, mas como uma comparação mais ou menos plenamente desenvolvida, para a qual importa menos ser exata em todos os aspectos do que estimular um olhar ao redor na psicologia ou na física. É possível que isso torne o livro um tanto difícil de compreender para o músico comum, que ainda hoje não gosta de pensar arduamente. É possível que talvez seja apenas um livro para estudantes avançados ou para professores. Eu lamentaria isso, pois gostaria sobretudo de ter ajudado com ele os mais jovens. Mas nada posso mudar a esse respeito e devo esperar. Espero, contudo, que o tempo dos pensamentos que tive de expressar não tenha já passado quando o músico médio enfim tiver chegado suficientemente longe para que seja permitido escrever para ele de outro modo que não o “conciso”, ou como se se escrevesse um livro ilustrado indestrutível.