Arnold Schoenberg · seção 19 de 66

Encadeamento dos acordes de sétima entre si

Tradução automática da leitura em inglês. Rascunho; ainda sem revisão por um falante nativo.

Se conservarmos apenas a instrução mais importante — que a sétima desça por grau conjunto na resolução —, dispensarmos a exigência de um movimento forte da fundamental e nos contentarmos, na preparação, com que a nota preparatória fosse consonante no acorde anterior, portanto livre e não obrigada a seguir um caminho prescrito, também poderemos fazer um acorde de sétima seguir outro. Basta cumprir estas duas condições: a nota preparatória deve ter sido consonante, e a resolução deve ocorrer pela descida da sétima. Isso está de acordo com o procedimento que anunciei ao tratar do grau VII. Ali afirmei que a dissonância só exige um tratamento tão cauteloso enquanto permanece um acontecimento conspícuo na vida harmônica.

O Exemplo 40k mostra um acorde de quarta e terça preparado por um acorde de sétima — preparação pela terça — e um acorde de sexta e quinta preparado pelo mesmo acorde de sétima. O Exemplo 40l mostra uma sucessão desses encadeamentos, na qual a posição ou inversão de cada acorde de sétima é naturalmente determinada por sua nota do baixo. Uma sucessão assim, sobretudo com essa extensão, na verdade não nos interessa. Só é mencionada porque tais sucessões frequentemente constituem a estrutura harmônica de repetições sequenciais de motivos nos compositores antigos.

O Exemplo 40m mostra vários encadeamentos nos quais o baixo salta enquanto a sétima resolve e uma nota consonante prepara outro acorde de sétima. Durante a resolução, duas outras vozes trocam de posição.

Quando o aluno tiver adquirido alguma segurança no tratamento da dissonância, muitas restrições agora impostas serão retiradas. Ainda não, porém, pois algumas questões ainda precisam ser consideradas desse ponto de vista. Impõe-se agora a pergunta: se isso pode ser feito de maneira mais simples, por que não simplificá-lo desde o início?

Minha resposta é esta: as particularidades do sistema de ensino da harmonia ficam mais claras no tratamento da dissonância. Como esse sistema é apenas um sistema de exame e tratamento das coisas, não um sistema das próprias coisas, poder-se-ia dispensar tudo isso e dizer ao aluno: escreva de acordo com seu ouvido! Contudo, dificilmente alguém se decidirá levianamente por essa conclusão. Todos sentem vagamente que, entregue a seu ouvido, a pessoa sem formação escreveria coisas que não precisam estar erradas, embora de modo algum se ajustem ao que nos parece uma ordem artística, mas tampouco estão certas. Todos pressentem vagamente a contradição entre essa ordem, que se pretende natural, e o bom ouvido da pessoa natural, inculta, que a repudia: porque a ordem não é natural, mas artificial, porque é cultura. A natureza é, reconhecidamente, tão multifacetada que podemos até projetar nela nossas construções artificiais, e outros sistemas poderiam certamente fundamentar-se nela de maneira tão natural quanto o nosso — mas também tão pouco! Pois esta é uma representação artificial, imperfeita, de algo provavelmente natural e perfeito, cuja natureza deve ser ensinada ao aluno. Devemos ter clareza de que não ensinamos aquelas leis eternas que emergem da natureza como as únicas leis imutáveis da arte. Antes, por nossa incapacidade de compreender o desordenado, procuramos apresentar o ofício tradicional de nossa arte na forma de uma teoria fechada fundamentada na natureza. Essa teoria é algo que, por pouco, também pode ser justificado pela natureza — mas nada além disso! E, mesmo que nossa arte e sua teoria apelassem legitimamente à natureza, a pessoa inculta não estaria necessariamente errada ao produzir algo diferente. Pois a arte reduz o que pode ser conhecido ao que pode ser representado. Pode-se, portanto, conhecer de outra maneira e representar de outra maneira. Acima de tudo, a arte não é algo dado, como a natureza, mas algo que veio a existir; poderia, portanto, ter se tornado outra coisa. Para esse produto do devir, o caminho pelo qual surgiu — seu desenvolvimento — pode frequentemente ser mais característico do que a natureza da qual surgiu. Assim, ao ensinar ao aluno o significado tradicional de nossa harmonia, às vezes se trata menos de conduzi-lo pelo caminho da natureza do que pelo da arte. Embora nem sempre seja o mais curto, esse caminho é transitável. Embora nem sempre conduza aos fatos da natureza, basta que conduza aos fatos da arte. Se ao menos conduzisse verdadeiramente a todos os fatos concebíveis da arte, poderia ocasionalmente fazer um desvio por fenômenos cuja influência sobre sua direção já não se pode discernir claramente hoje. É, em todo caso, o caminho. Um novo caminho poderia ser mais curto e evitar demoras desnecessárias. Mas quem sabe precisamente — tão precisamente que pudesse responder por isso a todo momento, mesmo em relação ao desenvolvimento futuro — quais dessas demoras são de fato desnecessárias, de fato sem influência sobre o futuro?

Se realmente se desse ao aluno liberdade imediata no tratamento da dissonância, a questão dos limites dessa liberdade não poderia ficar sem resposta. Talvez eu pudesse me permitir esse luxo. Tenho uma confiança tão incondicional no ouvido da pessoa talentosa que estou certo de que ela encontraria o caminho certo mesmo assim; minha experiência comigo mesmo e com meus alunos poderia fortalecer essa crença. Contudo, vi em mim e nos outros surgir a necessidade de saber mais sobre essas coisas, de torná-las próprias também por compreendê-las como ordem e coerência. Além disso, há pessoas talentosas que precisam de instrução — algumas talvez apenas para economizar tempo, tempo que não é inteiramente perdido quando empregado na descoberta independente, mesmo quando se erra, mas que ainda assim pode ser empregado com maior eficiência quando uma mão segura e cautelosa orienta.